“A dificuldade para chegar a fórmula correcta da boa educação é uma experiência quotidiana, e distintos níveis: em casa, é frequente o pai e a mãe não encontrarem um acordo sobre a aplicação de certas sanções aos filhos ou de os pôr um não num colégio religioso; na escola, nem todos os professores compartilham o mesmo ideário educativo; esses professores queixam-se habitualmente de que os princípios educativos que consideram convenientes não são os mesmos que orientam muitas famílias; esses mesmos professores às vezes julgam inoportunas ou nefastas certas directrizes introduzidas no sistema educativo; e como se tudo isto não bastasse, ao nível teórico defendem o que outros condenam; e isto é uma dialéctica histórica que se assemelha à dos filósofos, sucedendo-se umas doutrinas a outras, mesmo as mais inverosímeis, parecendo impossível chegar à “verdade objectiva”, à norma da boa educação.
O problema está não só na determinação dos fins, mas também dos meios. O dogma evidente que uns consideram, é criticado e negado por outros que consideram o dogma contrário. Por exemplo, no começo do século XX, Durkheim apresentava como princípio da educação a necessidade de que o educando se adaptasse às normas sociais (entre elas as de trabalho), dizendo que a sociedade deveria obrigá-lo, sendo que a escola – a agência desta «socialização» – devia contar com a «autoridade» do professor, o qual poderia recorrer a castigos para tal. Porém, nessa mesma época, o movimento da Escola Nova surgia com grande força, e os seus mentores (Bovet, Montessori e Decroly) proclamavam o princípio da espontaneidade e da liberdade da criança como condição para que esta pudesse «autodesenvolver-se» de forma perfeita e segura. Um par de décadas depois, a Pedagogia marxista de Rússia soviética (…) voltavam às propostas pedagógicas de Durkheim, acentuando-as. E, simultaneamente, a escola de Summerhill no Reino Unido, proclamava que as crianças e os adolescentes não devem trabalhar nem estudar de maneira forçada, mas de interpretar e seguir os seus impulsos num ambiente de liberdade e não de doutrinamento que os resguarde de qualquer repressão pessoal.
Como se vê, o desconcerto teórico em educação não pode ser maior. É-o, e compreende-se, a nível ideológico (…) mas é-o também a nível técnico e científico, sendo aqui um pouco mais estranho, dado que a Ciência distingue-se da Filosofia pela sua aspiração a formular teses previamente comprovadas, objetivas e seguras. Ora bem, como a Pedagogia se apoia nas Ciências Humanas (Psicologia, Sociologia, Antropologia, estas têm também os seus problemas gnoseológicos e metodológicos, que se projetam na Pedagogia; e assim não é estranho que a teoria da aprendizagem humana soçobre nos seus pressupostos e afirmações e que, por conseguinte, a Didática se perca em modelos explicativos e teorias da comunicação, a Organização Escolar divague em observações e experiências para determinar o currículo escolar mais eficaz, e os sistemas educativos dos vários países introduzam umas inovações que, a posteriori, defraudem as esperanças que se haviam posto neles.
Percebemos que a educação anda à deriva num mar de problemas. Toda ela é um problema. De vez em quando aparece um profeta da educação, com ar de messias que anuncia a salvação. Mas, logo de seguida surge a dúvida e o desencanto. Normalmente a causa disto é a sua teoria da educação ser «unilateral», quer dizer, basear-se num princípio educacional que, sendo acertado e verdadeiro, descuida outro ou outros princípios (também verdadeiros) que se lhe opõem.”Quem continuar a leitura do livro de Quintana Cabanas percebe que o caminho que ele sugere àqueles que trabalham nas Ciências da Educação não é nem a negação deste “mar de problemas”, nem a desvalorização do conhecimento científico e filosófico, nem a desistência do pensamento racional e da investigação. É, exatamente, o contrário.
Referência:
Quintana Cabanas, J. M. (2007). Eduquemos mejor: guia para padres y profesores. Madrid: Editorial CCS.
Blog: De Renum Natura
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